Livro - a forma do engenheiro inovador

Livro - a forma do engenheiro inovador

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Nos EU, o correspondente ao engenheiro especialista de base científica, considerando a formação curta (3 anos), foi definido como: "Foco nas ciências da engenharia; entendimento dos fenômenos fundamentais; análise; maioria dos professores treinados para pesquisa acadêmica"51. Este perfil já era existente nas universidades de pesquisa, que apenas tiveram legimitada sua formação. Nas demais escolas de engenharia houve um inegável aumento dos resultados de pesquisa, que nem sempre se traduziu em inovações e produtos industriais. No

Resolução 48/76 do MEC. Ver a proposta do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA): Diretrizes curriculares - uma proposta do sistema CONFEA/CREAs, Brasília, 1998. Tema fatalmente repetido em cada reunião acadêmica em que o autor está presente. Wayne Johnson, HP, op. cit.

Capítulo I O papel do engenheiro e sua formação dizer de John Prados, diretor do Directorate for Engineering da National Science Foundation (NSF/EU)52, os currículos de engenharia se encheram de disciplinas de ciências básicas, sem que estas estivessem relacionadas com as técnicas ensinadas nas disciplinas propriamente profissionais.

Podemos afirmar o mesmo no caso brasileiro, onde as disciplinas de física e de matemática foram desenvolvidas dentro da lógica destas ciências, sem ter havido uma maior integração com as disciplinas profissionais. Este efeito é um dos exemplos da resistência dos professores e da estrutura acadêmica a alterações curriculares profundas: o novo conteúdo sendo acrescido sem absorção, via novos professores (físicos e matemáticos, no caso) e novas disciplinas. É preciso dizer que, apesar desta crítica, a qualificação cada vez maior dos professores dos cursos de graduação, fruto da política governamental, aumentou o nível de exigência e a sofisticação do que é ensinado, principalmente nas escolas citadas acima. Inclusive porque os professores com doutorado trouxeram aos cursos de graduação outros modelos e parâmetros de comparação.

Uma reação começou a ocorrer nos EU em meados dos anos 80 (leis permitindo a exploração de patentes obtidas com financiamento estatal), aparecendo no Brasil 15 anos depois53. Nos anos 90, o fim da guerra fria retirou a física de sua posição hegemônica, levando a novas políticas de estado buscando redirecionar os currículos de engenharia. Falamos aqui das iniciativas da NSF54, nos EU, financiando coligações de escolas em torno de novos currículos (no plural) ou de novas metodologias didáticas, e do PRODENGE, programa brasileiro (inicialmente capitaneado pela agência estatal FINEP) buscando a criação de redes temáticas de pesquisa em engenharia (subprograma RECOPE) e a reforma do ensino de engenharia (subprograma REENGE). Uma análise do caso norteamericano aparece em Etzkowitz e Guldbransen55. Os resultados do PRODENGE foram sumarizados por Longo56.

Uma das motivações destes programas foi buscar a conexão entre pesquisa básica e desenvolvimento, isto é, entre invenção e inovação. O conceito de aglomerados (clusters) de escolas e indústrias apareceu neste contexto, buscando uma integração mais profunda e crítica. No Brasil, o aspecto mais característico foi o tentar desenvolver o "engenheirar" produtos no país, tentando quebrar uma dependência histórica dos países desenvolvidos. A análise deste problema é o eixo central dos textos fundadores do PRODENGE57. A notar que o bem estar social continua sendo o valor principal (agora associado a produtos novos, não mais à ciência básica em si), mas a motivação é geo-política: aumento da produtividade nacional e integração com êxito no mercado internacional, e, no caso do PRODENGE (em contradição com as políticas do governo de então), diminuição da dependência tecnológica brasileira.

Outra motivação foi a já citada hegemonia da visão de mercado, onde a "empregabilidade" do engenheiro passa a depender mais de suas competências gerenciais e da sua capacidade de resolução de problemas que de seu conhecimento técnico especializado. Só que agora em um mercado globalizado: a formação transnacional (duplos diplomas e intercâmbios internacionais). Muda o

John Prados, Engineering education in the United States: past, present and future, ICEE-98 Keynote

Address, Proceedings of the ICEE98, CDROM, Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio, 1998. Ver o Livro Branco de Ciência e Tecnologia, MCT, 2002, onde a situação e sua história são descritas. NSF, Shapping the Future, op. cit. H. Etzkowitz e M. Gulbrandsen, Public entrepreneur: the trajetory of United States science, technology and industrial policy, Science and Public Policy, Vol 26, n. 1, p. 53-62, 1999. Wladimir Pirró y Longo, Ivan Rocha e Maria Hortência da Costa Telles, "Reengineering" engineering research and education in Brazil: cooperative networks and coalitions; Science and Public Policy, Vol.

27, n. 1, p. 37-4, 2000. Wladimir P. Longo, Ciência e tecnologia e a expressão militar do poder nacional, TE-86 DACTec, Rio de Janeiro, RJ: Escola Superior de Guerra, 1986; Wladimir P. Longo, Ciência e tecnologia: evolução, inter-relação e perspectivas, Anais do 9° Encontro Nacional de Engenharia de Produção, Vol 1, p. 42, Porto Alegre, RS: UFRGS; Ministério da Ciência e Tecnologia, PRODENGE – Programa de Desenvolvimento da Engenharia, Documento Básico, Rio de Janeiro, RJ: MCT, 1995.

Capítulo I O papel do engenheiro e sua formação papel do engenheiro: de um técnico especializado, com ou sem formação científica suplementar, passa ao de um gerente com visão tecnológica, podendo atuar no mercado ou no desenvolvimento de inovações e produtos.

Os papéis anteriores não desapareceram, apenas perderam sua predominância cultural. O novo engenheiro apresentado para o novo século deve ser empreendedor, possuir base científica suficiente para acompanhar rapidamente as mudanças tecnológicas e antever sua função econômica. Deverá assumir novas atitudes exigindo um novo tipo de formação, pois atuará em um novo modelo social. Todas as caracterizações apresentadas na virada de século parecem convergir, como o Engenheiro 2000, da ABET/EEUU58, a formação sugerida pelo SEFI59 para a Europa, a proposta de Diretrizes Curriculares da ABENGE60, e, finalmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia61, homologadas em 2002 pelo Ministério da Educação do Brasil. As características deste novo engenheiro exigem uma formação longa, embora perfis muito diferentes caibam neste esquema global. O "engenheiro empreendedor de base científica" proposto pela PUC-Rio62, ou os perfis de formação propostos pela Escola Politécnica da USP63 - o engenheiro Poli 2015 - ou pelo CEFET/PR64, embora de escopos diferentes, se encaixam nas diretrizes oficiais – que deixa às escolas a definição de seu perfil particular, das habilitações e modalidades, do nível de especialização (salvo um visão generalista embutida nas diretrizes) e do currículo apropriado.

I.3. Acordos internacionais e o problema da certificação

A grande quantidade de perfis de formação e as diferentes formas de definir o conceito de "engenheiro", espalhadas por diferentes títulos, dificultam a mobilidade de alunos e professores entre países diferentes e, mais ainda, o reconhecimento mútuo de títulos. Ora, estes dois temas começaram a ser tratados enfaticamente a partir dos anos 80, por razões que falam por si: • expansão global da indústria, motivada por vantagens de escala e barateamento de custos; pressão das indústrias multi-nacionais visando a movimentação internacional de seus quadros especializados e a contratação de engenheiros em países diferentes; • acesso a um maior conjunto de mercados e de idéias;

• possibilidades técnicas (grupos de trabalho e laboratórios remotos) e comerciais (OMC, desregulamentação, etc.); • desejo de maior integração cultural, buscando um trabalho em conjunto (ideais da ONU), o que facilita o movimento comercial e também o entendimento dos povos por cima das barreiras nacionais.

Vários acordos internacionais tem sido firmados na busca de uma maior uniformização dos títulos e dos processos de formação, buscando atender os desiderata acima. A Declaração de Bologna, por exemplo, tem por objetivos principais: • harmonizar a "arquitetura do Sistema Europeu de Educação Superior, sem prejuízo do reconhecimento do valor da diversidade cultural, lingüística e dos sistemas nacionais"; • potencializar a mobilidade de estudantes, professores e pesquisadores;

• aumentar a transparência e garantir a qualidade do ensino;

Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), http://www.abet.org Societé Européenne pour la Formation des Ingénieurs, http://www.ntb.ch/SEFI Associação Brasileira para o Ensino de Engenharia, fundada em 1973, http://www.abenge.org.br Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia (Parecer CNE/CNS 1362/2001 e Resolução CNE/CNS 1/2002), em http://www.mec.gov.br/Sesu/diretriz.htm Ver sua definição em w.puc-rio.br. Ver sua definição em w.poli-usp.br. Ver sua definição em w.cefet-pr.br.

Capítulo I O papel do engenheiro e sua formação gerando um espaço europeu de ensino superior65. Adotou-se um sistema de formação dito "3+2": os três primeiros anos levam ao título de bacharel em engenharia, o título de Master podendo ser obtido após um ou dois anos de estudos complementares. Nada é dito sobre o perfil de formação salvo que o título de bacharel em engenharia deve ser "relevante para o mercado de trabalho". Ignora-se a existência de formações longas e curtas e as diferentes orientações possíveis, salvo no aposto final do primeiro objetivo.

A aplicação destas intenções, geradas por ministros preocupados com o fato político (mobilidade de alunos/professores e comparabilidade de cursos) e o fato econômico (mobilidade de profissionais e o custo dos cursos, quase todos estatais na Europa), pode ser medida na enquete promovida pela SEFI66 e pelas medidas efetivas tomadas pelos estados signatários.

Na enquete da SEFI, a quase totalidade dos representantes nacionais caracterizam o aspecto puramente formal do novo título de “bachelor of engineering”, apenas um "pivot" para facilitar a mobilidade. O representante alemão assinala "a velha batalha da comparação dos graus universitários clássicos com os fornecidos pelas escolas técnicas de engenharia" (as Fachhochschules), descrita nas seções anteriores tratando da Alemanha e do Reino Unido. A resposta francesa pode ser vista na criação do sistema "3+2" da Declaração de Bologna apenas nas Facultés des Sciences et Lettres67 e da equivalência formal entre o título de ingénieur e o de Master68 (que pode ser conferido também pelas Écoles de Génie, para alunos que não tenham seguido exatamente o seu percurso de formação). A notar que a proposta da Declaração de Bologna choca-se com o modelo da Grande École69, mas mostra uma tentativa de formar o engenheiro empreendedor sem perder a formação tecnológicainstrumental prévia. Esta formulação (3+2) procura gerar um engenheiro com visão de mercado e competência empresarial através da educação continuada, repetindo a experiência dos Master nas Écoles de Commerce francesas.

Passando às medidas efetivas, na maior parte dos países europeus está sendo criada a possibilidade de complementar a formação curta por um curso de dois anos (o Master) e, ao mesmo tempo, quebrando-se, formalmente, a formação longa em um bacharelado de três anos seguido de dois anos complementares, obtendo-se o grau de Ingénieur ou correspondente, tratado como equivalente ao de Master. Assim são mantidos os dois sistemas de formação tradicionais sob novos rótulos.

Restam dois problemas. Primeiro, dar um sentido profissional ao bacharelado oriundo da quebra do diploma de longa duração, dado que os três primeiros anos costumam ser dedicados às ciências básicas e ao núcleo comum da engenharia. Segundo, dar um sentido ao curso de dois anos complementando a formação técnica (onde o aluno obteve um conhecimento “apenas suficiente” de ciências básicas) na direção de um grau “completo”.

Na França declarou-se o tradicional título de Ingénieur, obtido em cinco anos de estudo70, equivalente ao Master europeu. Algumas escolas que ministram os 5 anos completos concedem o diploma intermediário de Bachelier en Génie após 3 anos, sem maiores modificações. Se interessará à indústria, é outro problema - afinal, a França já fornece várias formações diferentes buscando atender às diferentes vocações e capacidades e aos diferentes interesses

Francisco A. Izquierdo, Acreditación en educación de ingeniería, Proceedings of IASEE2003; São

José dos Campos, SP: UNIVAP, 2003. The impact of the Bologna Declaration on engineering education in Europe – the result of a survey (as of Nov. 18, 2002), ver w.ntb.ch/SEFI. Um dos nove caminhos de formação de engenheiros na França, mas não conferindo o título de ingénieur. Ver a reportagem no France Flash de dezembro de 2002, São Paulo, SP: CENDOTEC, 2002. M. Lespinard, sessão plenária no ICEE99, descrita em Marcos da Silveira, Educação em engenharia:

uma visão internacional, Relatório ELETROBRÁS, 1999. Quer no esquema 2+3 das Grands Écoles, quer no esquema de 5 anos dos Institut National de Sciences Apliquées (INSs).

Capítulo I O papel do engenheiro e sua formação industriais. Um aluno estrangeiro que venha cursar apenas os dois últimos anos na França receberá o título de Master, não o de Ingénieur.

O mesmo ocorre na Alemanha, onde a partição do curso de longa duração em dois diplomas têm sido feita sem maiores preocupações. O problema maior é o curso de complementação, proibido até recentemente, e que não parece ter sentido para a maior parte dos entrevistados pelo autor. Sequer sabem dizer se alemães se interessarão por esta complementação.

Na Itália quebrou-se o curso de 5 anos em uma primeira parte, com 3 anos

(Laurea), e uma segunda parte, com dois anos (Laurea Magistrale). O Politecnico de Milano, adaptando-se ao processo, criou dois esquemas diferentes. O primeiro, para alunos que se dirigem à Laurea Magistrale, é exatamente o curso antigo realizado ao longo das duas etapas. O segundo destina-se àqueles que desejam obter apenas a Laurea: cursam os dois primeiros anos em comum com os demais, e depois um terceiro ano mais técnico, orientado para uma especialização industrial. Caso o aluno obtenha a Laurea por este segundo esquema e queira continuar estudando, terá de voltar atrás, cursar o terceiro ano do primeiro caminho, e só então poderá matricular-se no curso de Laurea Magistrale.

Os novos diplomas de curta duração interessarão à indústria? Os responsáveis do Politecnico de Milano confessaram ao autor não saber responder, pois a primeira turma graduou-se em 2004. O que estão fazendo é sugerir aos alunos que estão muito atrasados no curso de maior extensão passar à formação curta, que seria mais apropriada à sua capacidade. Este procedimento, esperam, poderá diminuir o tempo médio de graduação, atualmente em 7 anos e meio. Informaram que nas matrículas atuais apenas 10% dos alunos dirige-se à formação curta. O detalhe negativo é que a lei tornou obrigatória a conclusão de algum curso universitário (a Laurea, por exemplo) para a matrícula no curso de Laurea Magistrale. Isto dificulta a mobilidade - intercâmbio ou duplo diploma - dos alunos de outros países que estejam em um curso de 5 anos, sem diploma intermediário, como os franceses e os brasileiros.

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